鲁达 儿童写作教学中“例文介入” 的观照与思辨
何 捷
（福建福州闽江师专福州教育研究院）
摘 要：
本文界定了儿童写作中“例文”的概念，阐述了例文介入的时机、
策略，提出“‘例文介入’在儿童写作教学中发挥作用”的观点。 同时，通过回顾与反思， 提出对例文介入应有的警示。
2003年，王荣生发表《语文科课程论基础》，把“文选型”语文教材的选文大体分为四类：“例文”“定篇”“用件”以及“样本”，这四类选文各自有不同的功能。王荣生认为，“语文课程中应该存在这一类选文： 它本身不是课程的内容， 而是作为学习课程内容的途径存在， 将蕴含无限知识的诗文限定在某个或某几个特定知识点上， 作为帮助学生学习和掌握这些知识的例子，这就是‘例文’，相当于一种用来证明语文知识的‘直观教具’”。 例文“介入”儿童写作教学， 因学情及时呈现鲜活样本，能起到明显的辅助教学作用， 能对达成教学目标起到促进作用，属于真实可见、切实可用的写作教学支架。本文所说的“例文”不等于“范文”， 除了涵盖模仿样板、审美标杆的“示范”效应外， 例文在教学过程中更多因呈现时机、使用方式、选文类型的不同，而产生不同的教学效能。应该说，“例文”涵盖“范文”，也超越“范文”。
一例文介入的时机
1.作前介入。作前教学注重明确写作意图，激活写作思路，帮助学生完成选材、审题、立意、构思等写作必备环节。 例文先行能让儿童对即将写的语篇有直观的形象感受， 能印证教学中教师传授的写作知识、写作技法、写作要领等，辅助完成作前的准备工作。作前介入让例文成为教学的组成部分。儿童通过对例文的解读，产生具体切实的体验，在写作实践中模仿运用， 降低了写作难度， 减少偏差发生， 启迪了写作思路。 如执教苏教版四年级上册第二单元习作《我的特长》时， 关于“特长”， 我们会很自然想到“吹、拉、弹、唱，琴、棋、书、画”，题材重复率高。 教师需引导其选择“人无我有的，特殊的，让读者感到意外的”素材，在作前提供了例文：
我的特长是“学狗叫”。 上学路上常遇到野狗，我很害怕。爸爸说： 只要比它叫得凶， 它就不敢靠近啦。于是，我常学大狗的叫声。再遇到野狗时，我用力一叫， 它反而落荒而逃啦。
阅读例文后，写作思路打开，作者再次回忆、筛选，从自己的生活中梳理、选择，甚至发现自己都忽略的素材， 笔下的特长丰富多样。
2.作中介入。 在写作实践过程中介入例文， 是少见但极其重要的。 一般情况下， 教学中教师特别关注作前指导，而当写作活动开始后，往往以“等待”作为唯一的教学应对。 然而， 学生在写的实践中，才真正会遭遇困难，更需要教师提供辅助。此时例文的介入，能起到雪中送炭的效果，更有针对性、及时性， 也是对儿童最有力的心理激励。 在《我的特长》写作进行过程中， 教师发现儿童虽有话可写，但不知如何写好，文字描述无力，无法凸显特长。
暂停写作进程后，介入以课文《徐悲鸿励志学画》改编的片段为例：
功夫不负有心人。 徐悲鸿的油画轰动了整个世界。三年中每逢节假日，徐悲鸿就钻进美术馆临摹，常常一画就是一整天。 他像一匹不知疲倦的骏马，日夜奔驰。 经过努力，他的画技才有了这么大提高。
教师引导儿童关注片段的写作结构， 先用“一句话写出特长”，之后记录特长形成的过程，运用举例子、打比方、概括描述三种方法，让读者体验特长形成的艰辛，给读者留下印象，树立起人物鲜活的形象。之后，鼓励儿童在书写自己特长的时候采用这样的结构安排，鼓励多举事例，活用方法，让特长可感、 可信， 成为读者认识自己的“名片”。
3.作后介入。写作先行，例文于写后介入。写作后教学并非同步结束， 过程中出现的各种学情正是教学最新的切入口。 儿童写作水平不同， 对统一命题的写作感受也有差异： 有的在写作中留有疑惑，有的期待教师评点， 有的在好胜心驱动下希望验证写作效果， 有的虽然写过但依然困顿， 稀里糊涂写完……此时介入例文， 能让教学目标得到更为精准的落实。 教师根据写作过程中出现的学情， 实施更加精细化、精致性的教学， 同时推进自觉修改，使写作流程更加完整， 效果更优化。 在《我的特长》一案中，儿童写作后，教师提供了一封求职信，强调写作要实现交际交往功能， 让儿童感受“写特长，真管用”：
尊敬的校长：
您好！
我毕业于福建体育学院， 热爱体育， 希望能担任体育教师。读大学时，我是篮球队长， 曾带领校队获得“福建大学生运动会篮球团体冠军”。 个人还获得“花样运球特等奖”。实习中， 曾带领鼓楼区篮球队， 获得“福州市少年篮球赛总冠军”。 我会踏踏实实地做好工作， 带领孩子学好体育， 锻炼身体，全面发展。
求职人：林老师
通过例文能明白， 写特长不仅是能“写出特长”，还可以让所写的特长为自己带来生活的便利， 满足自己在生活中的需要。 这一例文的出现， 使得写作从单纯的自说自话， 到心中有读者。 写作有目标，文章有生气的“活化修改加工”， 为写作带来了更加多元的体验。
二例文介入的策略
1.多样态呈现策略。例文的介入，不能简单化、片面化。仅“提供语篇”的呈现形式很容易让儿童失去关注的兴趣。多样态呈现，在变化中引发学生更多关注，打开更多介入的切口。其一，以声音呈现。可以尝试调动听觉呈现例文， 让儿童通过倾听发现例文中蕴含的写作要义。可以听教师朗读经典片段，也可以听儿童朗读自己的作品， 还可以播放优质的音频等，让儿童通过倾听的方式阅读例文。其二，以多媒体音画加工后整体打包来呈现。 多媒体手段的介入，让例文的呈现更具时代气息，能在同一时间内调动多种感官参与体验。 如人教版三年级下册《用一两件事写父母的爱》一案中， 以林良作品《小太阳》中的“洗澡”“霸道两岁”“家中的小太阳”三个片段为例文，配合柔和的钢琴伴奏，辅之以绘本版的《小太阳》原图为背景， 用醇厚的声音诵读， 产生身临其境的生活场景复现效果， 儿童就会对例文产生非常深刻的印象， 从而迁移至写作就变得简单了。其三， 以传统的接触阅读呈现。例文可以用课件展示，也可以打印，人手一份发放，让儿童有更多时间， 以更稳定的心态去阅读、去揣摩。特别是打印发放的形式有两个特质：一来，例文作为资料，多次使用并可以保存；二来，作为样本，可以和自己创作的文章对照，用以修改、咀嚼、回味。其四，营造神秘氛围后呈现。 例文的出现显得意外， 也能引发儿童高度的关注。例如将例文放在“漂流瓶”中，让儿童随机抽取；将例文设计成“神秘来信”借助情境产生期待；将例文作为礼物赠送给儿童，成为记忆财富等。其五，例文本身以不同的样貌呈现。完整的通篇、片段节选、适度改编、多篇组合……例文本身呈现的姿态多样化， 以最为适切的方式展现在儿童写作的必要环节中， 让呈现本身成为一道风景。总之， 以不同样态呈现例文，让例文介入更加符合写作的任务、表达的情境、语体特色等，能让例文发挥的功效更为完整与彻底。
2.方法选择策略。例文不是越多越好，而是有用、够用就好。不管例文数量多少，介入的方法可以多样，能更好地产生效果。其一，选择“猜读”的方法介入。在呈现例文前， 让儿童先猜猜看， “他人会怎么去写”“能写成什么样”“有什么过人之处”等。猜测产生悬念，让阅读例文带着疑惑、探求、解密的快感，同时还有对自我观点的印证， 让儿童更清晰地发现自我的现有水平， 找到差距或是突破口， 有力提升语篇写作质量。其二，选择“分析”法介入。分析法主张细读例文， 同时进行归纳整理、调整组合、归类编码， 使得例文中的写作信息能纳入自我知识体系，组成前后关联的知识链条，有助于发现写作规律，举一反三，触类旁通。例如人教版四年级下册《写心里话》一案中， 出示例文：“老师，我很爱您，但有时我讨厌您。您很关心我，所以我也爱您。但我犯错时您会公开批评我，那时就讨厌您了。 比如有次我忘了做作业，您在全班点名。我的心里就不好受。如果，您能私下找我就好啦。那样我会更爱您哦！”经过拆解、分析，儿童会发现例文中的心里话包含三个方面：“心里话向谁说”“心里话说什么”“为什么会说这样的心里话”。 这样的分析其实是对写作进行了“读者”“内容”“语境”的三维定位，使得课堂上虚拟的心里话写作转为更真实的写作。 分析的结果有助于儿童解构片段，看清楚看明白。例文的介入能实现“不但会写，还能逐步写好、写具体，写到让对方明白”的效果。 其三， 选择自己适合的“创意”法介入。例文不是僵死之虫，而是触发写作思维的导火线。 写作就是创新， 是用文字表达新思想、提出新观点的创造。提供例文不能限制思路，也不应变成人为设置的写作障碍。 教师要有意识地鼓励创新，允许儿童在写作中展示自我的创意。提供例文，意在引发儿童展开联想、思辨、拓展，产生写作冲动，另辟蹊径地表达思想。 创意让例文不仅“得法于课内”，写作的触角无限延伸至课外；不仅能了解他人的构思， 写作更是一种超越与延伸； 不仅可以明晰文体样式，感受文字魅力，顾及体例，“带着脚镣舞蹈”，还应该舞出真我风采，舞出我的独特精彩。在例文介入的不同案例中，可以结合具体的写作范围、内容要求等采用不同的方法， 目的就是让例文成为写作能力与水平提升的支架而不是锁链， 让例文发挥出更多更好的辅写效能。
3.功能定位策略。例文的功能多样，介入时最忌笼统、贪婪，妄图大包大揽，用一篇例文产生多种功能。精准定位，合理介入，才能让例文功能更有效地发挥。例文的功能定位大致如下：其一，模仿进阶功能。模仿是各类学习的基本路径，也是例文的最基本功能。儿童写作在模仿中进步，是行之有效的方法。例文为模仿提供了范本，让儿童从单纯的“听讲写作知识点”中解困， 对“写成什么样”有直观的感受，让写作准备更充分，让作者更具自信，为写作行动的自觉生发提供诱因， 在降低难度的同时提升品质。对于例文的模仿有两个阶段：起初，是简单直接的模仿， 较为严格地按照例文的文体、句式、写法，甚至内容进行模仿；第二个阶段是仿创， 在模仿的同时更注重创意。 灵活运用例文中可参考的写作要素， 结合自身的写作技巧， 完成新的语篇创生建构。在仿创过程中，要灵活运用例文学习中习得的方法， 同时结合自己的认识， 写出有别于他人的语篇。课外，还能将写作能力运用于生活，应对各种文体写作， 和各个场合、对象的表达需要。其二，丰富积累功能。例文介入无疑是一次有意识的积累。例文中的词汇、句式、表达方法、意蕴内涵等，都是儿童写作的有益养分，值得积累补充。特别是在写作教学过程中， 当例文在最需要的时候出现， 雪中送炭的感受会让积累更实用， 记忆更长久。叶圣陶说，“课文无非是个例子”。这句话体现了例文的这一功能。 如人教版五年级上册第三单元《练习写说明性文章》一案中， 教师提供课文《鲸》为例文，介绍举例子、列数字、作比较等说明方法，儿童居然能当堂将文章片段背诵下来， 成为“带得走”的认知结果， 这都体现了例文强大的积累功能。其三，形成思辨功能。这是本文强调“例文”而不是“范文”的原因所在。例文，可用以吸收，也可用以批判。如果一味讲究“示范”，会导致反感。当儿童感觉高不可攀的时候， 例文就失去了应有的示范与引领作用。如果“样板”总是高高在上，儿童学习写作也就难以把控正确的努力方向， 在感觉捉襟见肘无从下笔时，可能会通过“造假”来应对。所以，例文的思辨功能不能忽视。 在介入例文时， 可以让儿童思辨、批判，警示、提醒自己不要盲目崇拜，不要生硬借用，不要形成僵固的定势思维， 不要写孪生兄弟般的套作。 以例文为参考， 尝试构思， 写自己的真实感受，表露自己的思想现状。其四， 辅助语识， 习得功能。王荣生把显性语文知识称为“语识”。 在实际接触的语言环境中，并非所有的语识都是显性化的。相反，不少语识隐藏在文本中，未被言说。我们把这一类“语识”称作“隐性语识”。隐性语识要显性化，才可被儿童接受、迁移和使用。例文，在隐性到显性语识转化中搭建桥梁， 有效地辅助了学生语识的习得。首先， 优质例文中蕴含典型的语识， 是习得的优质范本。有习得内容，这是学习的前提。其次，例文为语识习得提供了图式。 根据皮亚杰的认知发展理论，认知主体始终追求与环境的平衡。认知的客体超出主体原有图式， 会造成主体与环境之间的不平衡，这种不平衡将成为主体发展的心理动力，驱动主体通过同化和顺应作用对原有图式进行扩充并建立新图式以适应环境， 从而恢复到与环境的动态平衡状态。例文，就是撬动平衡的关键支点。教师指导儿童发现例文中隐性语识， 在活生生的样例中，理解领悟，获得切身感受，形成新的认知结果。第三，例文带有的突出的言语特征， 这正是语识习得的核心要素。从这点上说，例文介入使学习变得更加精准、高效。有什么需要，就提供什么样的例文，学习变得有针对性。其五，写作能力提升功能。叶圣陶说: “学校训练学生作文， 目是在使他们学会写文章的本领，这种本领一辈子都需要，做任何工作都需要。要使他们学会这种本领，就得引导他们在构思、选材、谋篇、分段、造句、用词等方面下功夫，不断地练习，养成良好的习惯，无论写什么都能表达得准确清楚。”
（本文系2016年度福建省基础教育课题“基于儿童立场的游戏写作教学模式实践”的阶段研究成果）
（本文选自《语文教学通讯C》，2017.2）