luda 个人以为，当前阅读教学过于注重文本内容、思想感情、深刻内涵的学习和挖掘，而忽视了言语表达。在阅读中不指向“作者是怎样写的？为什么这样写？”等深层次问题，不总结与思考“还可以怎么写？什么时候我可以运用学到的方法来写？我写过的文章与课文有哪些差距？如何弥补这些差距？”等问题，阅读教学就没有从根本上完成它的使命。
在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程，因此，要用极少量的时间来学会字词，理解内容、体会情感、挖掘内涵，用更多的时间来发现语言的规律，学习表达的方法，并通过“写”来促进语言与精神的同构共生，使人文性与工具性和谐统一。那么，习作如何在阅读中汲取营养呢？
幻想书
（一）
要在阅读中积累和习得语言。好的文章是需要背诵的，好的文字是应反复涵泳和把玩的。儿童记忆力最佳，不妨先将一些“经典”喂给他们，待日后慢慢咀嚼、反刍、发酵，这种“囫囵吞枣”“不求甚解”是一种大智慧。我总是觉得，好的语言是不应讲解的，它只可意会不可言传，朦朦胧胧、隐隐约约的美只能放在舌尖一点一点地吟诵，一点一点的品味才能悟得真味，一讲，就败坏了语言的醇美，一讲，就画蛇添足，面目可憎了。香港大学中文系教授陈耀南博士在《谈背诵》中说：“背书，就如练字、练拳、练舞，熟能生巧。巧必由烂熟而出。好文章背诵得多，灵巧的修辞、畅达的造句、铿锵的声韵、周密的谋篇，口诵心维，不知不觉，变成自己能力的一部分。加上泛观博览，深思精研，将古人的感受，比照当今的情境，印证永恒的人性人情，于是自己的文学艺术境界，又可层楼更上。” 因此，对于《桂林山水》《匆匆》及大量诗词等这类字字经典的文章不要光想着“讲”，你讲得再好也不如文章写得好，让孩子们把文章背下来吧！一遍不行两遍、三遍、十遍，背一遍有一遍的收获，背一遍有一遍的不同，这样的语言倘若孩子们能在人生的不同阶段，随口吟出，信手拈来，就会使他们的语言结构在不知不觉中进行重组，发生化学反应，建立起相应的语言范型。孩子们在阅读中了解、掌握的范型越多，不仅说明他越会阅读，而且越易于向写作转化，这就是读写的良性互动。
还有一类文，是需要涵泳和把玩的，这样才会生发语言智慧。《猴王出世》一文中有一段话：那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉，采山花，觅树果；与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。这段话三字、四字、六字两两相对，错落有致，相映成趣，就要让学生反复涵泳，读出语言节奏的变化来。《桂花雨》里有一句话“整个村子都浸在桂花的香气里。”此处的“浸”为什么不可以改成“泡、漫”，为什么“地面浸水了”，这里面的“浸”就没有这种表达效果。字典里“浸”是“泡，使渗透”的意思，一般与水有关，而此句写的“香气”，看不见，摸不着，作者却用“浸”字就把心中的“景”写出来了，这就是语言的意象。所谓“言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。”《伯牙绝弦》一文中有一句：钟子期曰：“善哉，洋洋兮若江河！”伯牙所念，钟子期必得之。由此，可让学生在吟诵的基础上拓展写：伯牙所念杨柳，钟子期曰：“善哉，依依兮若杨柳！” 伯牙所念炊烟，钟子期曰：“善哉，袅袅兮若炊烟！” 伯牙所念清风，钟子期曰：“善哉，徐徐兮若清风！”……这样做，就可把学生原来积淀的如“依依杨柳、袅袅炊烟、徐徐清风、皎皎明月、皑皑白雪、潺潺流水、潇潇春雨”等词汇激活了。程朱理学讲“涵泳”应从容不迫、沉潜其中、不断探索、自有所得，正是这个道理。
（二）
阅读教学，要关注写作意识的培养，注重习作方法的总结，重视写作训练的落实。根据《语文课程标准》对各学段目标的要求，低段宜围绕怎样写好句子开展写作意识的训练，在落实识字、写字、朗读的基础上，引导学生学说完整的句子，学会正确使用标点符号，学习作者的观察顺序。中年段的阅读教学宜围绕如何写好段进行指向写作的训练，凭借写法典型的文章体会总分的写法作用，感受细节描写的作用，学会使用修辞手法进行表达，感受并学习如何把一个意思写具体等。高段的阅读教学，以写好篇章为主开展写作意识的培养，引导学生感受并运用“详略得当、借物喻人、抓住典型事例表现人物特点、运用说明方法介绍身边的事物、简单的议论文的写法、文章开头和结尾的技巧、联想”等。
需要强调的是，以上这些目标应成为阅读教学的重要方面或绝大部分，而不应成为其附庸、点缀，要花大力气去渗透、落实、拓展、迁移运用。对于一篇文章而言，光清楚它是“写什么”的，那远远不够，因为“写什么”，对于学生来讲，也能够看得见，读得出，如果说老师读得更透一点，只不过是人生阅历比学生多一些，参考书籍比学生多看一些，除此以外，硬要把明晃晃的文字“掘地三尺”似乎没有太多意义。正如杰姆逊所说：“文学中的深度和解释密不可分，似乎永远也解释不完。”学习《检阅》一课，如果只让学生理解“为什么这个小伙子真棒？为什么这群小伙子真棒？”而不去关注文本中“话+提示语”“提示语+话”“话+提示语+话”“没有提示语的对话”等不同形式对话的表述方法以及点面结合的场面描写方法等，阅读只能说尚停留在表层。学习《桥》一文，只感悟老支书高大的共产党员形象，而不去关注文章“明暗双线交织”的写法，阅读就仍停留在理解感悟层面，而没有上升到文学的高度。学习《刷子李》一文，只关注刷子李的“奇”，而不去关注作者是怎样把人物写“奇”的？不去想一想：文章为什么不直接写刷子里的“奇”，而非要安排“曹小三”这个人物出场？为什么“曹小三”出场后不是一开始就看到了刷子李的“奇”，而是经历了一系列的过程？这些深层次的东西弄懂了，孩子们就知晓了什么叫小说的“矛盾冲突”，什么叫“一波三折”、“文似看山不喜平”。不这样做，阅读和习作就永远隔着一层捅不破的皮。
当然，不是什么样的文章都去讲写法，有些文章只陈述了一个事实，只说明了一个道理，写得并不怎么样，让学生做一般性了解就行了。有些文章，写法能概括出一大堆，样样都去落实，孩子们听了一定是“一头雾水”。因此，我还是强调从整体入手，挑精要的学，一文一得即可，切不要以前眉毛胡子一把抓“内容”，现在眉毛胡子一把抓“写法”，那就是从一个泥潭掉入了另一个泥潭。比如，这篇文章整体结构不错，就学习作者是如何整体构思架构文本的。这篇文章只一处心理描写特别到位，就研究作者怎样去描摩人物内心世界的。这篇文章标点符号很特别，就去琢磨标点符号的用法。这篇文章用词非常准确，就去研究作者如何锤炼词语的。这些写法经常讲、经常渗透、经常思考，久而久之，孩子们的习作就会一点一点发生变化。
（三）
写作方法不是绝对的，他因作者的风格而发生变化。我们素来强调对话描写要富于变化、多加以修饰，才更显生动。而许地山先生《落花生》一文中的对话毫无装饰，你一句我一句，似乎有悖常理，但细细琢磨，这正是许先生的独特之处，人如其文，文如其人，都极似“落花生”朴实无华。再如，我们动辄要求学生要做到“开篇点题”“首尾呼应”“总——分——总”，但你若去读大量的名作会发现，作家可不是这样写的啊！这就有了一个新的问题，在阅读中我们怎样教给孩子们习作方法，又怎样教孩子们去运用？我认为：阅读教学真正要学习的是作者的“写作思维”。方法是在思维的大框架下形成的，方法再好，思维凌乱，也不会成就好文章。因此，在阅读中要教会孩子“逆思考”，即站在作者的角度去考虑读者的需要。孩子先作为读者，如果觉得这篇文章写得非常好，再反过来，把自己变成作者，思考：为什么读者会喜欢这篇文章？它是如何构思？如何立意？如何布局谋篇？如何遣词造句的？这样想得顺畅了，就不至于仅仅在文章的某种方法上打转转。另外，要善于打通各年段之间的壁垒，帮助孩子们回忆或总结出尽可能多的方法，方法多不怕，最怕的是方法少，用一种方法去指导五十个孩子，多半会“千篇一律”，用五十种方法指导一个孩子，写出来的作文就会“异彩纷呈”。孩子们积累的方法多，就会自己内化、选择了。比如开头，如果孩子们只学习了“开门见山”法，那么就别无他选了，假如又学习了“设问开头”“悬念开头”“抒情开头”“引用开头”“环境描写开头”等，你会发现他们的文章或许就有变化了，也可能有一天某个孩子会像作家一样，自创一种方法亦或什么方法都不用，写出来的开头同样令你大吃一惊。
孩子们在习作方法的获取上，我主张多“渗透”，少“灌输”，不要匆匆总结出一个方法就让孩子们照猫画虎式地模仿，而要真正让孩子们从内心里体验到这种方法的确与众不同，于是乐于去模仿，乐于去创造。教学儿童诗《童年的水墨画》中有一句：忽然扑腾一声人影碎了，草地上蹦跳着鱼儿和笑声。我先是将诗句改为“忽然扑腾一声人影碎了，草地上蹦跳着鱼儿，传来了笑声。”并津津乐道：“瞧！我发现了作者的重大失误了，鱼儿可以在草地上蹦跳，笑声怎么可能在草地上蹦跳呢，我一改，通顺流畅，琅琅上口。你们看，怎么样？”孩子们陷入了思考，一会儿，纷纷举手作答“作者写得好，草地上蹦跳着笑声，说明那笑声就像皮球一样在草地上上上下下蹦跳着。” “草地上蹦跳着笑声，说明笑声此起彼伏，不是一声两声就结束了。” “草地上蹦跳着笑声，说明笑声像汽浪一样由近及远，我们仿佛看见了一群孩子围着一条鱼在哈哈大笑，这样写把看不见的笑声写活了。”……如此一比较，一赏析，真知灼见就出来了，有时候方法是很难用语言讲出来的。
在阅读中学写作是大学问，不仅仅是教方法，更重要的是生智慧。