鲁达 
导 读
读写迁移是语文学习的重要规律和原则，读中悟法、读写结合也一直是语文教学的途径之一。2011年课程标准颁布以后，这一途径被格外重视，甚至成为语文教学最重要的途径。然而，从读到写，实现迁移，其实存在诸多奥秘和原理，如果不能洞悉，读与写迁移就会发生阻碍。近读施茂枝教授设计的《“心愿”教学设计》（低年级写话），对于如何运用迁移，很有启发。
一、一次高效的读写正迁移
《“心愿”教学设计》中，让学生在学过的课文《假如》《雨点儿》内容的触发下，运用《假如》的语言形式，读写迁移，以童话体儿童诗为体裁写话。整个过程安排了五大步骤，简述如下：
（一）引发动机，框定主题
观看小朋友制作心愿卡、装扮心愿树的图片，导入“心愿”话题，出示小朋友的六条“希望”，直观解释“心愿”的意思，并激发表达欲望和动机。最后特地指出，“这些心愿，都是美好的心愿”，框定本次写话主题。
（二）原型启发，逐步搭桥
又分为两个小步骤：
1．原型启发
渐次出示学过的课文《假如》的三段话，让学生朗读。第一次全部出示，第二次略去部分词句，第三次剩下：
“假如我，我，还他 。他再也，而是，在 。 ”
意在让学生重温《假如》中主人公的美好心愿，尤其是巩固其语言形式。
2．搭桥过渡。
先让学生读学过的课文《雨点儿》。文中“小雨点”的心愿是到有花有草的地方去，让花更红草更绿；“大雨点”的心愿是到没有花没有草的地方去，让那里长出红的花绿的草。主要的行文方式为对话，与《假如》完全不同。
接着发问：假如你是小雨点你会怎么表达自己的心愿？请用这样的句式来说。
出示——
“假如我是小雨点儿，我要去，让。”
让学生讨论并运用《假如》的句式进行表达，然后发问：假如你是大雨点会怎样表达自己的心愿？让想好的学生直接站起来回答。
（三）分步诱导，口表心愿
1．说希望自己是什么
教师引导：我们每个人一定还有其他种种美好心愿，对自己的，对爸爸妈妈和其他亲人的，对朋友的，对别人的，对我们生活的这个世界的，那么，你想成为“什么”去实现心愿呢？出示“假如我是 ”，让学生说。
2．说希望做什么、为什么做
先让学生说希望做什么，再说为什么要这样做，然后再连起来用“假如我是，，”格式完整地说一遍。
（四）学生动手，笔写心愿
出示“写话小提示”——
1．把自己希望是什么、要做什么和为什么做写下来。
2．注意运用学过的词语。
（五）展示“作品”，组织评价
展示学生所写的有代表性的“话”，以上述两点写话要求为标准进行评价。（摘录自《课例中的儿童本位理念——“有机教育”思想下的小学语文教学设计》）
这份教学设计的主要做法是读写结合、读写迁移。迁移普遍存在于学习中。个体习得经验，在适当的条件下应用于解决某种问题，被称为学习迁移。两种学习之间互相推动和促进为正迁移：互相干扰和阻碍为负迁移。在语文学习中，将从阅读中学到的内容特别是词语、修辞手法、表达方式、表现手法等语言形式运用于表达实践，是为读写迁移，属学习迁移的特殊类型。
二、高效读写正迁移的奥秘
早期的学习迁移理论认为，学习材料之间的共同因素是学习迁移产生的条件，强调两种材料外显的、具体的、元素的相似。但是，两种材料内隐的、深层的、整体的相似——关系的相似，是迁移的条件。换言之，迁移的发生并不取决于某些共同要素，而是取决于对各个要素之间关系的理解，亦即，对情境中一切关系的理解和顿悟是获得迁移的基本条件和真正手段。
读写结合时，若仅仅掌握某种语言形式的外在形式，没有对其与表达内容的关系以及内部各要素的关系有深切感受和领悟，而直接、孤立、机械地将其运用于表达，徒有其形，没有其神，很难准确地传情达意，即读与写的正迁移就不能在实质上高效地发生。《匆匆》开头是：“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。但是，聪明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？”许多老师包括高端的赛课，都满足于让学生知道其中的对比和排比手法。仅让学生掌握语言形式之外形，显然不算功德圆满，否则《匆匆》开头就可改为：“感冒好了，有再犯的时候；垃圾清了，有再堆的时候；台风过了，有再刮的时候。但是……”同样运用对比和排比，为何后者就不行？对此，施教授在《从教学取向看课程性质之误读》一文中，有过精辟而深刻的剖析：仅仅让学生辨识和识记排比、对比修辞手法，未必参透个中韵味和妙处，更未必能恰当地迁移运用。“燕子、杨柳、桃花”是美好的事物，对生活中许多美好事物的失去，人们往往会敏锐发觉，怅然叹惋，但对时间的流逝，却浑然不觉，不以为意。这样对比，振聋发聩！运用排比，才能罗列出三种美好事物，“三”代表多，生活中许多美好事物都可以失而复得，唯独时间不能，越发衬托其珍贵。只有这样深切地感受或领会其意味之无穷、表达之精妙，才能将语言手段内化于心并恰到好处地加以运用。
《“心愿”教学设计》让学生用“假如我是，我要，”来表达自己的心愿。此语言形式出自《假如》并依学情适当简化而成，但如果低年级学生仅仅掌握其外形，而不能感悟到三条横线的内容关系，断然不能用以清楚地、文从字顺地表达心愿。当然，让学生自己清楚、透彻地理解或提炼出句子内部各分句之间的语意关系，又远远超越了低年级学生的接受能力，所以，施教授采用了分步拆解、直观感受的做法：第一步，在复习《假如》时，提取出语言形式。第二步，改造《雨点》的语言表达，完成语言形式的定型，固化了三条横线内容的关系，依次是：愿意成为什么，要做什么，为什么做。第三步，在“分步诱导，口表心愿”环节中，不是让学生把三条横线的内容一气呵成地说出来——这有违学情，而是先让学生说愿意成为什么，接着说成为什么后要做什么，再说为什么要这样做，然后把三者连起来说。指名几位学生发言时，都反复强调这一点。第四步，动笔前再次提出“把自己希望是什么、要做什么和为什么做写下来”的要求并出示。经由如此多次的反复，学生便将三者的关系直观而形象地烙印在大脑中，动笔时，自然可以文从字顺、清楚地表达心愿，顺利完成从读到写的正迁移。
（作者单位系福建宁德古田县第一小学）
（本文选自《语文教学通讯C》，2015.11）