admin 朱小曼提出的情感教育，包括“教育爱”、“情感优先”、“情感素质”、“情感道德教育”、“情感教师教育”、“情感文明”和“情感现象学”，都包含着独特的情感本体哲学意义。
情感本体论源远流长，我国郭店楚简早就出现了“道始于情”的说法。古希腊发端于酒神文化传统的奥尔弗斯教主张光明神“爱”（Eros）为天地万物之源。朱小蔓根据马克思主义的基本学说和现代科技与人文科学、文化哲学的整合趋势，提出了自己关于情感本质和情感教育“科学人文形态”的主张。
不过，情感常常被视为理性的附庸或手段，甚至是被贬损和拒斥的。朱小蔓曾从教育的视角对此做过精辟的分析，她认为20世纪60年代中期，其间虽有人文主义教育运动的抗衡，但基本上是唯理智主义教育占统治地位。这种教育严重忽略情感人格的培育，是“忘记了方向”“丢掉了另一半的教育”，现代化进程产生的科学与人性的二律背反，更加剧了人们的价值遵循的困惑。在这种情况下高扬情感教育，面临的挑战可想而知。朱小蔓曾慨叹，她从事的这项事业也许是“为身后”而做。
我想用“一元”“本源”“自圆”和“因缘”四个词来解读朱小蔓的情感本体论。
一是情感一元论。人的情感究竟是感性还是理性的，在很长时期内一直存有争议，并陷入朱小蔓所说的“二歧式对立”。马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中指出：“我的本质活动的感性的爆发，在这里是一种成为我的本质的活动的激情。”“本质活动的感性的爆发”，意味着情感是感性与人的内在本质的统一。因此，朱小蔓写道：“情感教育追求的目标是：情感的感性外观经过知性中介而使人的情感与理智并行发展，互为手段，互为目标，最终使理性达到不仅有高理智，而且有高情感的丰满境地。”
二是情感本源论。情感是具有始基性、本源性、创造性和动力性的生命现象，这是众所周知的。不论是人类最初的神话还是儿童最初的童话，都是以情感为基质的。即使看上去充满理性的知识，也离不开情感的始基作用。比如毕达哥拉斯把“理论”理解为“热情而动人的冥想”。朱小蔓在《情感教育论纲》中，从人类生存的适应机制、认识发生的动力机制、行为选择的评价机制和生命的享用机制等方面证明了情感的本源论本质，摈弃了传统心理学认为认识是情感的基础的偏见，丰富了对情感本性的认识，对于改革教育教学体系具有重要的意义。
三是情感自圆论。仅仅证明了情感的本源作用，并不足以确立它的本体地位。其实，情感始终伴随人的发展过程，是自主运动，循环往复，螺旋上升，以至无穷的。情感之于生命成长和发展，如朱小蔓所说，是全过程、全方位的，唯其如此，生命才会笼罩绚丽而丰润的色调。
当然，情感驱动、渗透、引领生命各个领域的发展并不是线性的，马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中提出人是“苦恼的存在物”这一情感本体论命题。朱小蔓结合人的生命发展阶段的特性，对人的情感世界发生变化、人生经验发生改变的过程进行描述，认为它“由情动—感受、体验—理解、价值化—人格化三个相互联系并相互过渡的过程构成，三者之间是后者包容前者的递升关系”。值得注意的是，她并没有片面强调“快乐”之类肯定性情感感受与体验的发展和教育主张，而是充分揭示了其中的复杂性：“情感教育高层发展的内向化水平体现在：主体内部必须体验价值冲突带来的焦虑、痛苦、忧患等情愫。”“教育如果不进入这一‘冲突圈’，就始终是外在的、不触及灵魂的，因而也不会对人格真正起作用。”
四是情感因缘论。我觉得，情感世界的“因缘”性不同于理性世界的“因果”性，它更深刻地彰显了情感本体的存在论意义。这个“存在”不是传统哲学外在于人、只诉诸人的理性的“客观存在”，而是现象学意义上的那个与人密不可分，人置身、参与、创造、享受于其中，充满人文诗意的“活的世界”或“生活世界”。人与世界、人与人之间的关系，是一种“因缘际会”。这种缘分和际会是诗意性、在场性、生活性和实践性的。正是因为更钟情于这种行知合一、情理交融的“因缘际会”，朱小蔓从起初比较纯粹的情感与情感教育哲学致思，到后来一边致力于思辨一边转身中小学一线教育现场，并热情鼓励后学投身各种不同教育模式的情境化、田野式、实践性研究。唯其如此，才使她的情感教育哲学不仅更加体大思精，而且也更加充满诗意、更加血肉丰满，为推进她竭力倡导的以“情感文明”为核心的精神文明建设，带来博大而簇新的智慧，并使她具备了像晏阳初、陶行知、陈鹤琴、李吉林等人的大家风范。
情感最根本的规定、最高的境界是“爱”。黎巴嫩诗人纪伯伦说：“在爱里一切都得丰足。”朱小蔓把她一生的“教育爱”无私奉献给了中国的教育事业，滋养了万千学子丰足而幸福的人生。因此，她的人生是丰足而幸福的。
（作者系南通师范高等专科学校情境教育研究所特聘研究员）
《中国教育报》2020年08月16日第3版
作者：李庆明