luda 作为教育评价中至关重要的一环， 中小学教师评价不仅是教育教学管理的重要手段，更是关乎国家人才培养、实现民族振兴的战略问题。
众多发达国家如美国、英国、澳大利亚、日本、韩国等都对中小学教师评价尤为重视，我国也应重视中小学教师评价研究，明确科学的中小学教师评价导向，完善相关制度。通过梳理中国知网关涉中小学教师评价的文献发现， 国内学者的相关研究主要分为两部分： 一部分是对中小学教师评价概念、 相关政策等理论方面展开比较与分析； 另一部分是对中小学教师评价现状和问题等实践层面进行探讨，提出建议。
我国学者对中小学教师评价的研究有着不同的视角， 其中主要的争议问题聚焦在目的、主体、标准、结果的探讨四个方面：
- 评价目的的争议聚焦于以奖惩为主还是以促进发展为主；
- 评价主体的争议集中于多元化主体是否客观有效；
- 评价标准争议重点是共同统一还是关注个性差异；
- 评价结果围绕注重自我反思还是注重专业指导。
争议之处反映的正是中小学教师评价亟待解决的问题。
一、关于中小学教师评价目的的界定
明确评价目的是开展中小学教师评价研究的第一步，在整个研究中占有重要地位。不同的评价目的会产生不同的评价导向，目前，我国尚未对中小学教师评价目的进行明确的界定，学界对中小学教师评价的认识也未达成一致，因此，人们对中小学教师评价目的的认知存在多元化。
由于中小学教师评价存在学科综合性，不同专业领域的学者对中小学教师评价的探讨有着各自的研究视角。研究视角的区别体现在两方面：有的学者立足行政视角，从管理角度出发， 认为中小学教师评价目的的实质是绩效奖惩的管理手段；有的研究者从教育视角出发，将中小学教师评价目的实质归为促进教师发展的专业指导。
多年以来，关于中小学教师评价目的一直存在一些争论， 这些争论产生的源头来自于不同的研究视角。
鲁文晓认为，中小学教师绩效评价实质是反映教师实际工作的结果与成效， 主要用于学校的日常管理， 为教师奖惩、升职和留用提供依据。
张俊友强调，奖励和惩处是管理教师的重要手段，通过绩效评价的结果对教师进行奖惩是为了增强教育质量， 促进学生发展。
严凌燕认可教师评价主要有三个目的：
一是评判申请者是否具有从事教师职业的资格；
二是使学校管理者及相关部门掌握当前教师的基本情况；
三是促进在职教师专业成长和职业发展。
还有学者认为， 中小学教师评价的主要目的是促进教师专业发展， 为提高教师自身素质和职业能力服务。
王景英等认为，中小学教师评价不能仅限于鉴定教师的实际工作表现， 更重要的是为促进教师成长和提高教学水平服务， 从而提高学生学业水平和学校办学质量。
刘振忠强调，教师评价的根本目的在于增加教师的教学能效， 提高教师的整体素质，保障教育教学的顺利开展。
李如密指出， 教师评价的最终目的是提升教育的质量和促进教师的发展。
通过分析发现， 关于中小学教师评价目的的争议归根结底都是为了清楚了解教师的教育教学现状， 而这些不同角度的研究结果具有内在统一性，不过体现形式存在差异。
实现组织的需要，依据评价结果对教师进行监督和管理是中小学教师评价的“外在客观目的”；而通过引导与内在激励使教师专业水平和教学能力得到提升则是中小学教师评价的“内在主观目的”。 前者可以理解为后者的初级目的。 无论中小学教师评价目的呈现何种表现形式，都寄予了研究者的期望，即通过中小学教师评价实现组织的目标。
二、关于中小学教师评价主体的争论
2002 年 12 月，教育部发布《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，明确要建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长和学生共同参与的教师评价制度。此后，有关中小学教师评价主体的研究受到越来越多的学者关注。
在中小学教师评价中，评价主体的遴选是非常关键的一步，评价主体的人选决定了， 评价信息来源的渠道也就同时确立了。 评价主体的多元化导致了评价信息存在复杂性，如果评价主体有效性未得到保障，必定会影响评价结果的真实性。在此背景下，中小学教师评价主体研究产生了较大争议， 争议点集中于多元化主体是否客观有效。
一部分学者认为， 中小学教师评价的主体应该多元化。
侯定凯等认同评价主体应该多元化，让校长、教师、学生、家长、社会共同参与评价，使教师从多种渠道获得信息，并加强教师在评价中的参与程度，使其得到更为真实的判断与个人定位。
杨鑫等认可学生是学习和发展的主体， 也是评价的主体。学生是教师的教学对象，教师的教育教学表现，作为受教育者的学生最具话语权。
张钧等提出同一个年级组的教师由于合作共事时间较长，对彼此工作了解较深，对彼此的优缺点等情况也十分清楚，所以，同事的评价对于被评价的教师来说是一个重要的自我提升和交流的契机， 不仅可以获得有价值的经验和信息， 对于自身专业发展的促进与教育教学能力的提升也有很大帮助。
同时，家长评价的结果往往也是比较客观的，具有参考价值。
熊英强调，基础教育阶段教师的评价要引入多元化评价主体。评价主体应包含教师、同事、 学生以及上级教育行政管理机关等多方面的力量。
另有一部分学者认为， 多元化主体的有效性有待商榷， 多元化的主体不能客观反映被评价者的信息。
姜凤华等认为， “他评”着重考察教师的工作结果，在很大程度上忽略了教师的工作过程，评价强调教师的显性工作而忽视教师的隐性工作，加之隐性工作本身的复杂性和不确定性，这就很难对教师的实际工作做出恰当、准确的判断，很难使评价做到科学、客观、公正，因而必然打击被评价者的积极性，使之对评价产生憎恶、抵触等消极情绪。
毛利丹通过调查得出：大部分教师不赞成学校行政人员和同事等人成为评价者， 因为教师们认为这些评价者未曾进行专门的评价培训，并不具备担任评价者的知识和技能。 由于评价者缺乏一定的评价素养， 且容易受到一些主观性因素的影响，会导致教师评价出现人为的偏差，必然会影响到教师评价的信度与效度， 不能得到公平公正的评价结果。
司继伟等提出，中小学生作为身心都尚未成熟的群体，在评价时往往过于感性，只看表面现象或者凭自己对某学科的兴趣来判断教师好坏，对于好教师的标准过于模糊，可能更喜欢在教学上马虎了事，对学生要求宽松的教师，而对那些认真负责的教师， 既恐惧又讨厌， 在评价时，自然也不会对后者给出较高评价。
本研究通过文献分析发现该争议的核心在于：认同中小学教师评价主体多元化的学者认为，多元化的主体可以提供更加全面的信息， 能够真实反映被评价者的情况； 而质疑中小学教师评价主体多元化的学者认为， 学生评价、 同事评价等“他评”的方式，由于评价者的评价素养很难达到要求且与教师存在利益相关，因此，难以真实地做出评价。
笔者认为，能够提供完善的评价信息是多元化主体独特的优势，且具有一定的合理性，是教师评价发展的大势所趋。 但关于多元化主体有效性的争论的确指出了一个关键的问题， 即评价者的评价素养。
评价者需具备充足的专业知识和较高的评价水平，并接受过高质量的培训，才能赢得被评价教师的信任，真正实现双方的有效合作。
虽然不同研究者关于中小学教师评价主体多元化的看法迥异， 但这种争议更多的是为中小学教师评价实施提出了更加专业化、科学化的要求，为中小学教师评价实施指出了亟待解决的问题。
三、关于中小学教师评价标准的探讨
中小学教师评价的标准是实施评价的重要依据，科学、合理的评价标准和准则能够为教师提供明确的努力目标，促使教师朝着积极的方向发展。
如果教师评价标准不合理， 教师也就无法清晰地看到自己努力的目标，进而对评价产生倦怠，不利于评价活动的顺利开展和良好进行。
关于中小学教师评价标准的讨论引起广泛关注且在学界存在争议， 其争议聚焦在中小学教师评价标准应该是共同统一的还是应该注重教师的个体差异。
有部分学者认为， 评价标准应该是共同统一的。
张其志认为，中小学校本教师评价标准是对全校教师的工作表现进行奖惩和评定的一种公认的、统一的、绝对的评价标准。 这种共同统一的评价标准反映了公认的教育和发展的需要，是教师、学校和社会等多种主体对教师的共同期许。
还有部分学者认为， 评价标准应该注重个体差异。
赵德成认为，评价标准应该充分尊重中小学教师的个体差异，尽量从多个方面开展评价。在评价过程中，让教师感受到职业的成就感，帮助教师更好地成长和发展。 我们要允许教师具有自己的个性和创新，课堂教学有独特的风格和魅力。
张文华提出， 制定中小学教师评价标准必须要立足“增值”的理念，依据真实的教育背景，兼顾学生、教师与学校发展的需要等制定。在学校范围内，每一位教师都具有独特的个人特质，如教学经验、教学风格、教学方法等，所以，合理的评价标准必须体现教师的个体差异， 防止出现单一化的教育结果。
刘小珍指出，中小学教师由于所处的职业生涯发展阶段存在差异，其教学特点、工作重点和岗位职责都各不相同，因此，要采用分类型、分层次和分学科设置评价的内容和方式， 将分类指导和分层次考核评价融合一体。
通过文献分析， 笔者发现赞成采用共同统一的中小学教师评价标准的学者大多是从学校管理出发，认为共同统一的评价标准有利于学校管理，能够促进教师一起努力实现共同的目标， 体现了学校、社会等的共同意志；而强调中小学教师评价标准要注重教师个性差异的观点大多是从教师自身发展出发，积极肯定了分层标准存在的意义，并且认为注重教师个体差异是评价公平性的一种体现。
归根结底其争议的焦点在于如何提升教师评价有效性，促进教师向评价标准靠拢。从这一方面来看， 如果采用全面统一的评价标准无疑会挫伤一部分教师的积极性， 不利于激励教师自身更好地改进；相反，注重教师个体差异的评价标准对教师的发展水平和教学成果更富有针对性， 也更加贴切教育实际。
四、关于中小学教师评价结果的运用
中小学教师评价结果是在历经整个评价过程后得出的成果，为了更好地实现评价目的，必须科学有效地运用评价结果。从不同的主体出发，评价结果会通过多种形式帮助教师完善和进步。
从教师自身出发， 依据评价结果进行有效的自我反思可以充分发挥教师主体性。
从学校等评价部门出发，由于拥有较为全面、丰富的评价和教学知识，能够为教师提供更加有效的指导。
学界关于中小学教师评价结果产生了一些争议， 不同学者对中小学教师评价结果的运用提出了不同的观点。有学者认为中小学教师评价结果的运用要注重专业指导。
侯定凯等认为，学校应该依据评价结果对教师教育教学的状况进行诊断和指导， 为教师提供更为详尽和专业的评价结论， 帮助教师改进工作，提高教育科研水平并形成良性循环。
王紫斌认为，学校应该把评价结果全面反馈给教师，并帮助教师发现自身不足， 指导教师制定针对自身情况的专业发展计划， 让教师的个人发展紧密融入到学校的发展之中。
卢臻认为，教师需要通过反馈了解自身实际水平与理想水平的差距，更要在找出差距之后知晓如何通过努力达到理想水平，这仅靠教师自身反思是远远不够的，还需要评价部门在反馈的基础上给予教师更专业的指导。外界所提供的指导要在发现教师存在的共性问题基础上深度思考根本问题， 针对核心问题给出合理的、可操作的指导意见，将理论与实践相结合，切实引导教师专业发展。
还有学者认为， 中小学教师评价结果的运用要注重自我反思。
刘振忠认为，评价结果应该注重自我反思。在实施评价的过程中，要注重评定接受评价的中小学教师完满达成了哪些评价标准，并通过口头或书面的形式给予奖励。 对于不符合评价标准的教师， 学校需规定他们在两周时间内进行自我反思， 以书面形式提交个人的完善建议并写出整改方案。 这种自我反思的评价方式能够充分调动参评教师的工作热情。
高鹏认为，运用自我反思这种评价的方法， 能够让教师准确地理解反思的内涵， 科学地认识反思对专业成长的促进作用， 并在此过程中学会自己制定个人专业成长计划，记录个人成长事件以及完成自我反思档案。此外，在与其他教师的沟通、比较和协助中，可以帮助教师形成自我反思的习惯和相关技能。
中小学教师评价结果的运用到底应该注重自我反思还是专业指导？
这个问题存在上述争议，其主要原因是相关学者从不同的角度来看待教师评价结果。
让中小学教师进行自我反思是为了发挥教师的主体性，教师是最了解自身状况的人，通过对评价结果进行思考和反省， 能够清晰发现自己目前的优势以及当下存在的不足； 而依据评价结果对教师进行专业指导能够极大限度发挥专业人士的专业性，帮助教师进一步认识自我，为教师提供更有针对性的建议。
归根结底，二者的根本目的都是为了最大发挥评价结果的作用， 切实帮助教师改进和提高。笔者认为，无论是注重自我反思还是重视专业指导， 都必须要把重视评价结果放在首位。如果评价结果的重要性受到忽视，那必然不能最大限度发挥评价结果的价值。因此，需要教师和有关教育部门重视运用评价结果， 多方齐心合力，才能良好实现教师评价的目的，切实提高教师的专业水平。
五、结语
建立完善的中小学评价制度尚有一系列重要问题需要列入解决清单， 我国中小学教师评价制度的构建仍需克服中小学教师评价目的模糊、评价有效性不足这两大核心问题。中小学教师评价目的界定模糊是完善中小学教师评价体系应当解决的首要问题。
制定完善的中小学教师评价方案首先应当明确界定中小学教师评价的目的。 就教师评价的目的而言， 可分为两种不同类型的教师评价：
一种是用以检查教师的资格和能力，为教师的聘任、晋升、加薪、解聘等提供人事决策依据的奖惩性教师评价； 另一种是用来改善和提升教师的教学能力和专业水平， 提高教学质量的发展性教师评价。
这两种不同的评价模式各有不同，但二者可以相互补充、取长补短。
学界关于奖惩性教师评价和发展性评价也存在较大争议， 争议点集中于二者能否进行整合以及能否借鉴二者的优点以建立符合中国国情， 贴合中小学教师评价现状的中小学教师评价制度。 而这一争议的源头就在于中小学教师评价目的的界定， 如何将这一概念进行明确界定， 是完善中小学教师评价制度的核心问题。
教师评价有效性不足是建构中小学教师评价面临的重要问题，关于评价主体、评价标准、评价结果的争论都是为了提高评价的有效性，全面、客观、科学地评价教师。 因此，需提高评价者的评价素养，制定科学的评价标准，建立有效的反馈指导机制，通过合理地运用评价结果，打消教师对评价的抵触心理，让教师能够充分信任评价，对评价充满积极的态度， 进而有针对性地促进教师职业发展。 由此，如何实现这种评价的有效性，是相关职能部门应该考虑的重要问题。
来源丨《上海教育科研》
作者丨冯帮 喻欣