luda 在教育中，教材的文本是知识的代表和象征，是学生们努力攻克和掌握的对象。
文本与学生之间是是灌输与被灌输、攻克与被攻克的关系。学生对于文本内容与价值的接受是在教师和教参的羁绊下毫无自主权利对文本进行的无意义解读。这种以教师和教参为统治的教学，让学生失去了真正的自我阅读感受，其根本缘由便在于学生在阅读过程中失去了与文本对话的权利、与他人对话的机遇，与自己对话的心境。一、当下课堂对话模式的失效探析
1．毫无价值的形式主义对话
师：读了课文，你仿佛看到了什么？想到了什么？
生：荷叶绿油油的，很美！
生：荷花的颜色很多，白的，红的，非常鲜艳。
生：荷花有的全都展开了，有的还没有展开。
师：除了漂亮之外，你们还有别的发现吗？
学生一脸愕然。
对话的本质在民主和谐的氛围中激活自身原先储备的知识，引发足够的自我体验，通过分享收获和建构意义碰撞彼此的智慧。在本案例中，学生只是草草地阅读了课文，没有充裕的思考时间，更没有融入自身情愫的机会，对文本中的物象、情感也就缺乏了起码的感悟，硬支撑起的对话平台，也就只是空壳罢了。
2．肤浅偏离的错误主义对话
教学《牛郎织女》一课，教师营造了适切的对话氛围让学生探讨文本中的人物的形象，当教学到王母娘娘这个角色时，一位同学出语惊人：王母娘娘秉公执法发，是个铁面无私的人，而织女知法犯法，才罪无可赦。而教师全然不顾民间故事的创作背景，致使对话陷入尴尬甚至是错误的田地，使得对话在教学中搁浅。
3．忽视语言的倒置主义对话
教学《莫高窟》时，教师上课伊始即让学生出示交流自己收集的关于莫高窟的资料，学生在大量资料中朗读、交流，耗费大量的课堂教学时间，而对于文本自身语言却没有涉及，学生收获的仅仅是关于莫高窟的相关资料，而对于其语文素养却没有丝毫的提升。
语文教学的终极任务在于培养学生语言文字运用能力，阅读教学应该搭建起有效的对话平台，让学生在对话中感知语言、品味语言、交流语言。在案例中，学生对话的关注点始终落实在文本信息和自身收集的资料中，而忽视了语言的存在和价值。
二、对话理念本质属性的辨析思考
1．智慧：生本对话的核心本质
阅读本身就是一种特殊的感应活动，表现出尤其突出地强调出语言的感知的个性和创造性。在阅读过程中，不仅读者的主体地位能够得到有效落实，文本作为一种客观存在的课题也不再是传统意义上信息的容器，更不是由机械的文字符号组成的非意义客体。文本由于语言表达的模糊性、多元性形成了一系列表达空白和不确定点，构建出一个无垠、宽广的世界意蕴世界。
在整个阅读过程中，文本如何一个巨大的辐射磁场，让读者辐射抛出一系列的问题，而读者则以自身丰富的生活阅历和理解能力，主动去理解文本提出的问题，积极应答文本核心问题的召唤。简而言之，就是文本的整体意蕴并非要等着读者去拿，而是要读者自身释放出自身的眼光和心智，以自身的生命能力去体验、去碰撞，去感知，最终成为文本的知音，成为作者的贴心人。
2．平等：生本对话的外显特质
在对文本的感知时，学生与文本之间形成了对话交流的关系，是一种平等的对话关系，即“你中有我，我中有你”的关系。所以，学生对文本呢的创造性感知活动，来源于频繁互动的探究式对话中，是对文本意义的再度创造和生发。从这个角度审视，文本就如同一个具有鲜活生命血液的生命个体，当学生循着文本的文字走近文本时，就是两者生命之间的有效对话。
而在对话教学中，学生与文本之间已经不再是纯粹的训诫和被训诫的关系，而是两个就具有生命意识的主体在思维意识层面的平等对话。正是由于这种主体之间意义对话的阐发，学生的阅读才能迸发出多余原创作品千百倍的意义，从而加深了对原有作品的深度阐释，提升学生个性化阅读体验的感知能力。
3．个性：生本对话的终极归旨
高尔基曾经说过：“读一本好书就是在和高尚的人谈话。”阅读过程是学生以自身的语言感知能力为背景进行知识交流和哲理探讨的过程。因此在阅读教学过程中，对话并不仅仅是一种教学的策略，更大程度上其实就是阅读本身。这种拥有着对话元素的阅读：就是将学生现有的当下与遥远的历史对接的过程，就是学生身处的局域与广阔的宇宙世界链接的过程，更是芸芸众生的经验智慧与生命个体之间的有效对话。
读者一旦进入深度阅读，就意味着将自我的全部身心和生命意识倾注进文本世界中，与作者共命运，同人物共呼吸，完全浸润在文本世界中，心灵得到洗礼，情感得到荡涤，人格得到重塑。
三、阅读教学对话理念的策略践行
1．因势利导——生本对话循一点而辐射全篇
阅读教学中的对话看似无处不在，但真正发挥其应有价值的对话却少之又少。其实，深入有效的对话关键在于教师要引导学生从文本解读的切入点开始，帮助学生在文本核心处把握文本的精髓所在，从而扣住文本的切入点帮助学生进行有效深入的对话，起到提领而顿而百毛皆顺的效益。
例如在教学《天游峰的扫路人》一课时，面对这篇篇幅较长的文本教师如何将课堂教学中的对话引向更加深入的程度，教师则将对话的焦点汇聚在文本主人公——扫路人的身上。整个课堂教学教师始终问绕着“天游峰的扫路人究竟是个怎样的人？”展开对话的，学生始终将对话落实在人物形象的感悟以及作者如何运用语言刻画人物形象这一语文教学本质属性的焦点上。与文本的对话，成就了课堂教学的精彩。
2．趁势追问——生本对话据一处向深处漫溯
学生由于受到自身阅读能力和理解水平的限制，对于文本的解读无法真正达到高效水平，这就需要教师在学生对话过程中，通过教师智慧的点拨引领和适时追问，促发学生的思维不断向文本的深处漫溯。追问，在生本对话过程中就是一剂润滑剂，让学生的内在思维与文本世界无限接近；追问，更是一剂催化剂，让学生在现有认知的基础上不断深入。
在以上案例《牛郎织女》中，当学生的认知与文本的核心价值观发生冲突时，教师就不能听由学生自由发挥，而要充分发挥自身主导作用帮助学生拨乱反正，朝着文本价值的核心方向航行，如此才能保证学生的对话不致于偏离方向。
3．适度补充——生本对话扣一题而螺旋上升
语文教学的容量决不能限制在每学期一本的教材中，否则即便是在有效的对话也会因为量上的不足导致学生语文素养的不足。所以，教师应该褒有大语文观教学的理念，在阅读教学中适度拓展与教材文本或主题类似、或风格相近的文本，引导学生从不同层次展开对话，将对话的触角伸向更加辽远的天空。
例如在教学咏物诗《石灰吟》一课时，教师为了让学生洞察咏物诗“人中有物，物中含人”的创作特色，补充了石灰的制作过程和于谦的生平资料，让学生在彼此对比与联系中找到感悟咏物诗的创作技法。
文本的意义在学生视野融合的过程中逐渐勃发、衍生、绵延，对话教学的渗入将使得这一过程更加澄明而透彻。对话，铸就了阅读更为精彩的精神相遇。
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