浙江高考英语专题之浙江省英语高考改革前后阅读理解试题思维能力层次对比分析

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浙江省英语高考改革前后阅读理解考试思维能力水平的比较分析

董超男罗晓杰

摘要：本研究采用定性和定量分析相结合的方法，对2010-2020年浙江省英语高考改革前后阅读理解试题的思维能力水平进行了比较分析。

关键词：英语高考改革；阅读理解试题；思维能力层次；英语教学

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（下文简称《2017年版高中英语课标》）确定了英语学科核心素养主要包括语言能力、学习能力、思维品质和文化意识。其中，思维品质体现了英语学科核心素养的心智特征，有助于提升考生分析和解决问题的能力。如何落实英语学科核心素养的培养目标、发展考生的思辨能力，是当前英语教学研究的热点。

阅读理解试题在高考英语试卷中一直占有较高权重，其对阅读能力和思维能力的考查，对英语阅读教学与英语学科核心素养、尤其是思维品质的培养具有重要的反拨作用。而浙江省作为高考综合改革的试点省份，自2016年10月起开始实施英语科目“一年两考”，其试卷结构也相应地发生变化，阅读理解试题对考生思维能力考查的研究对英语阅读教学的改进更具重要意义。然而，当前国内对阅读理解试题的思维能力层次、尤其是改革前后的对比研究较为少见。鉴于此，本研究聚焦浙江省高考改革前后阅读理解试题考点的分布特点，分析其思维能力层次变化，以期为浙江省高考英语阅读理解试题的命题和英语阅读教学中思维品质的培养提供参考。

二、核心概念界定

（一）高考英语阅读理解试题考点

《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用）（第一版）》（下文简称《考试说明》）规定，阅读理解试题共六项考点，分别是理解主旨和要义、理解文中具体信息、根据上下文推断生词词义、做出简单判断和推理、理解文章的基本结构、理解作者的意图、观点和态度。其中，（1）理解主旨和要义旨在考查考生略读文章、领会大意的能力，对考生归纳、概括的能力有一定的要求；（2）理解文中具体信息则考查考生对文章细节信息的理解，这类试题有时比较直接，理解字面意思即可答题；有时则需要运用归纳、概括和推理的能力；（3）根据上下文推断生词词义主要考查考生不使用词典而通过阅读上下文来推断生词含义的能力；（4）做出简单判断和推理需要考生根据文章提供的事实和线索，进行逻辑推理，推测作者未提到的事实或某事发生的可能性等；（5）理解文章的基本结构要求考生把握文章句与句、段与段之间的逻辑关系；（6）理解作者的意图、观点和态度要求考生在理解文章总体内容的基础上，去领会作者的言外之意。这一规定与改革前并无二致。

（二）高、低层次思维能力

目前有关思维能力层次划分的研究主要源自Bloom根据认知能力发展提出的教育目标分类学。Bloom（1956）将认知能力由低至高具化为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个不同层次。Koksal和Ulum（2018）等则对 Bloom提出的这六个层次的认知能力进行了进一步的划分，将知识、领会和应用归为低层次思维能力(Lower Order Thinking Skills)，而分析、综合和评价归为高层次思维能力(Higher Order Thinking Skills)。此外，Mitana和Muwagga（2018）等在综合前人对思维能力层次的研究上提出，高层次思维能力是指能联系运用已知的信息去解决一些罕见问题的能力，包括分析、批判、逻辑思考、评价、反思、元认知和创造性能力。我国学者文秋芳（2008）也明确指出分析、推理和评价为高阶思维能力。

（三）高考英语阅读理解试题考点的思维能力层次划分

在对英语阅读理解试题的思维能力层次进行研究时，有学者将《考试说明》中规定的六项考点分为高层次思维能力考点和低层次思维能力考点，对2004-2016年浙江卷的阅读理解试题（倪晗、罗晓杰，2017）和2009-2018年全国卷高考英语阅读理解试题（洪晓翠、罗晓杰，2018）的思维能力层次进行历时研究。其中，低层次思维能力考点包括理解文中具体信息、根据上下文推断生词词义；高层次思维能力考点包括理解文章主旨和要义、做出简单判断和推理、理解文章的基本结构和理解作者的意图、观点和态度。本研究将根据这一分类框架对浙江省高考英语阅读理解（第一节）试题的思维能力层次进行分析。

三、研究设计

（一）研究对象与研究内容

本研究以2010年—2020年浙江卷高考英语阅读理解试题第一节作为研究对象，阅读文章共计49篇，题目数量共计210题。具体研究问题如下：

（1）改革前后，浙江卷高考英语阅读理解试题六项考点的分布有何特点？

（2）改革前后，浙江卷高考英语阅读理解试题的思维层次有何改变？

（二）研究过程与方法

本研究采用定性和定量相结合的研究方法，运用SPSS统计工具和EXCEL软件对改革前后浙江卷高考英语阅读理解试题（第一节）思维能力的考查情况进行对比分析，具体步骤如下：

步骤一：将《考试说明》中英语阅读理解试题的六项考点（Test Point）进行编码，分别是TP 1、TP 2、TP 3、TP 4、TP 5、TP 6，具体的研究框架如下。

步骤二：将所得数据转换成相关的图表，对比改革前后的数据变化，分析其特点，探究变化原因。

步骤三：结合具体文本及试题内容做进一步的质性分析。

四、改革前后浙江卷高考英语阅读理解试题考点分布及思维能力层次分析

（一）浙江卷英语阅读理解试题考点分布特点分析

本研究根据《考试说明》规定的六项阅读理解试题考点，对改革前后浙江卷的210道阅读理解试题进行统计，具体数据及其分析如下：

1. 改革前考点分布特点分析

改革前，浙江卷阅读理解试题第一节包括4篇阅读文章、20道题，每道题分值为2分，考查形式为四选一选择题。经过统计，改革前，阅读理解试题的六项考点数量如表4.1.1所示。

由表4.1.1可知，改革前，TP 5这一考点在2010-2016年间的7次考查中均未涉及。TP 1、TP 2和TP 4在每一年的测试中均有考查，而TP 3和TP 6则在2010、2012、2013、2014和2016年的测试中未得到相应的考查，未完全符合《考试说明》中对阅读理解试题考点的要求。为了进一步分析六项考点的分布特点，本研究对以上数据进行描述性分析和占比统计，结果如表4.1.2和图4.1.1所示。

由表4.1.2可知，TP 2的极小值、极大值、均值和标准差均高于其他五项考点，是其中考查最频繁的一项，但在历年的试卷中考查频次波动较大；TP 4的极小值、极大值和均值仅次于TP 2，且标准差小于其他四项考点（除TP 5之外），可见对TP 4的考查也较为频繁，考查次数更稳定。此外，TP 6 的极小值、极大值和均值都低于其他四项考点（除TP 5之外），可见TP 6是考查频率最低的一项考点。

由图4.1.1可知，TP 2的所占比例近半数，可见改革前，浙江卷英语阅读理解试题着重考查考生对文章细节信息的理解。TP 4所占比例为33%，略低于TP 2但远高于其它三项考点，可见在理解文章的基础上，对考生根据自身理解做出合理推测和判断的能力也是阅读理解试题考查重点。TP 6所占比例最小，仅为3%，可见对推测作者写作意图及其情感态度这一能力的重视不够。

2. 改革后阅读理解试题考点分布情况

改革后，浙江卷英语阅读理解试题的结构发生了一定变化，其中第一节的阅读文章减少至3篇，题目数量也相应地减少至10题，每题分值为2.5分。改革后的六项阅读理解试题考点数量如表4.1.3所示。

由表4.1.3可知，TP 5在改革后的7次测试中依然未有涉及，即在近十年来的浙江卷高考英语阅读理解试题中，TP 5这一考点均未得到相应的考查。同时，TP 1、TP 2和TP 4在每份试卷中均有涉及。此外，并非每次测试都对TP 3和TP 6进行考查，这一特点与改革前相同。为了对改革后的阅读理解试题考点分布特点进行分析，本研究对以上数据进行描述性分析和占比统计，结果如表4.1.4和图4.1.2所示。

由表4.1.4可知，在改革后的7次测试中，TP 2的极小值、极大值、均值均高于其他考点，可见其依然是考查最频繁的一个考点；TP 4的极小值、极大值与均值仅次于TP 2，可见改革后，TP 4也是阅读理解试题考查的重点之一。与改革前略有不同的是，极小值、极大值和均值最小的考点（除TP 5之外）为TP 3，即该考点在改革后考查的频率最低；TP 6的均值较改革前略有增加，标准差高于其他四项考点，体现了TP 6这一考点在改革后的考查频次有所上升，但数量波动较大。改革后，标准差最小的考点由TP 4变成TP 1，体现了该考点不仅在每一份试卷中均有涉及，且考查频次最为稳定。

图4.1.2显示，改革后，TP 2所占比例依旧最高，但相较于改革前下降了5%，是变化幅度最大的一项考点，同时比例略有下降的还有TP 3；TP 1、TP 4和TP 6的比例均有上升，其中TP 6所占比例增幅最大，较改革前增长了4%。可见改革后，对文章细节信息的理解依然是考查重点，但做出合理判断、推测、总结文章主旨、理解作者意图等考点的比重均有所增加，上述变化体现了改革后，阅读理解试题更注重考查考生分析、推理、评价等高层次思维能力。

（二）浙江卷高考英语阅读理解试题思维能力层次分析

1. 改革前阅读理解试题思维能力层次分析

就《考试说明》所规定的六项阅读理解试题考点数量而言，高层次思维能力考点有4个，即TP 1、TP 4、TP 5和TP 6，多于低层次思维能力考点。其中TP 5在近十年的考试中均未出现，故本研究仅对TP 1、TP 4和TP 6进行分析。本研究将改革前7次测试中的高层次思维能力问题数量和低层次思维能力问题数量进行统计，结果如图4.2.1所示。

由图4.2.1可知，改革前，高层次思维能力问题的数量总体上低于低层次思维能力问题。其中，在2010年的测试中，高层次思维能力问题的数量高出低层次思维能力问题4题；在2012和2014年的测试中，两者数量相等；在其他4次测试中，低层次思维能力问题和高层次思维能力问题的数量差值稳定在2题或4题。为了探究改革前的阅读理解试题思维能力层次，本研究对其低层次思维能力考点和高层次思维能力考点分别进行分析，分析结果如图4.2.2和图4.2.3所示。

由图4.2.2可知，改革前，TP 2的起伏波动均较大，数值在8-12之间波动，其中在2013年和2016年的两次测试中达到最大值。结合图4.2.1可知，这两次测试的低层次思维能力问题数量均为最高，可见TP 2的数量对低层次思维能力问题的比重有着极大影响。TP 3的数值波动较小，在2010、2013和2016年的三次测试中均未涉及。

由图4.2.3可知，改革前，在考查的三项高层次思维能力考点中，TP 1这一考点波动起伏较大，TP 4和TP 6这两项考点则更为稳定。从数量上来看，TP 4的考查数量多于TP 1和TP 6，TP 6是考查数量最少的一项高层次思维能力考点，且在2012、2013和2014的三次测试中数量为0。

2. 改革后阅读理解试题思维能力层次分析

为对比改革前后的阅读理解试题思维能力层次变化，本研究将改革后7次测试中的高层次思维能力问题数量和低层次思维能力问题数量进行统计，结果如图4.2.4所示。

由图4.2.4可知，改革后，高层次思维能力问题和低层次思维能力的数量差值缩小，六次考查中有四次两者数量持平；在2017年11月和2019年6月的测试中，高层次思维能力问题的数量高于低层次思维能力问题。总体而言，改革后的高层次思维能力问题数量更多，试题的思维能力层次有所上升。为了更深入地探究改革后的阅读理解试题思维能力层次，本研究对其低层次思维能力考点和高层次思维能力考点分别进行分析，分析结果如图4.2.5和图4.2.6所示。

由图4.2.5可知，TP 2依然是考查最频繁的一项低层次思维能力考点，除去在2017年11月的考查中仅占30%，历年来TP 2占当年总题量的比例一直维持在40%以上。此外，改革后，虽然该考点的重视程度未变，但TP 2的数量波动趋于平缓，其试题数量在3-5题之间波动。TP 3则在历年试题中一直占据较小比例。改革前，TP 3的数量波动起伏较大，2011年该考点出现了3次，达到历年考查量的最高值，而2013年该考点并未考查；改革之后TP 3的变动趋于稳定，在2017年11月—2018年11月的3次考查中均出现1次，2016年10月、2017年6月和2019年6月的3次考查中则并未出现。

由图4.2.6可知，TP 4在三项高层次思维能力考点中考查最为频繁，无论是改革前还是改革后，TP 4在历年阅读理解试题中的数量均高于其他两个高层次思维能力考点。结合图4.2.3可知，改革前，TP 4试题数量在6-8题之间波动，改革之后则在2-4题之间波动，所占比例前后变化不大，但起伏较改革前更为明显。TP 1在改革前的试卷中数量波动较大，改革之后则稳定在1-2题，说明在新的试卷结构中至少有一篇文章会考查考生对归纳文章目标和总结文章主旨的能力。改革前，TP 6是鲜少涉及的一个考点，仅在2010、2011、2013、2016年的试卷中出现；改革后该考点数量波动起伏较大，在2016届的两份试卷中仅出现1题，在2017届的两份试卷中都稳定在2题，在2018年11月至2020年1月的三份试卷中均未出现。

值得注意的是，在“一年两考”改革制度下，同一届的两份试卷中各考点的数量并不一致，如2017年11月TP 4出现了2次，2018年6月的测试中却出现了4次。

总体而言，改革之后阅读理解试题的思维能力层次有所提升，体现了对高层次思维能力考查的重视。

此外，在近十年的浙江卷阅读理解试题中，仅有2010年、2017年11月和2019年6月的三份试卷的高层次思维能力问题比重更高。为探究其高层次思维能力问题比重更高的原因，本研究将这三份试卷的各考点数量进行统计，结果如图4.2.7—图4.2.9所示。

由图4.2.7—图4.2.9可知，在这三份高层次思维考点所占比重较高的试卷中，TP 2和TP 4的比例相同，在2010年和2019年6月的测试中均占40%，在2017年11月的测试中均占30%。从分布比例看，在2017年11月的测试中，各项考点分布比重为1:3:1:3:2，其高层次思维能力考点和低层次思维能力考点的分布更为全面且平衡，在基于对文章表层信息的理解上，兼顾了分析、推理、评价等高层次思维能力，从而考查学生对文章深层信息的理解。

五、研究发现与建议

（一）阅读理解试题考点分布不均，建议加大命题指导力度

本研究发现，改革前后，浙江卷阅读理解试题的考点分布基本符合《考试说明》的要求，但理解文章基本结构这一考点在近十年的高考英语浙江卷中均未涉及，没有考查学生对语篇结构的理解，对语篇层面阅读能力的考查没有得到足够的重视。改革前，低层次思维能力考点所占的比重更高，其中理解文中具体信息这一考点在历年的考查中近半数，对理解主旨和要义、理解作者的意图、观点和态度的考查则较少。改革后，各项高层次思维能力考点所占的比重均有上升，其中增加最多的是理解作者的意图、观点和态度这一考点。此外，各项考点分布不均的现象虽有所改善，但仍需改进，因为在“一年两考”的制度下，同一届的两份试卷中各考点数量却不尽相同，试题难度不一，会对考试的公平性产生影响。

针对理解文章基本结构这一考点未得到考查的问题，本研究建议加强语篇层次的教学，在课堂教学和平时测验中进行适当考查，以全面发展学生的语篇能力。同时，本研究还建议加大命题指导力度，调整考点结构或改进命题技术，合理安排高、低层次思维能力考点的分布。如参考各项考点分布较为完整的2017年11月的这份试卷，在《考试说明》中明确各考点的分布比例，将其控制在合理范围内，避免某一考点考查频次过高或过低，适当提高高层次思维能力考点的比重，在提高试题思维层次的同时让试题结构更加合理。

（二）思维能力层次有所提升，建议加强高层次思维能力培养

本研究发现，改革后，浙江卷阅读理解试题的思维能力层次较之前有所提升，体现了在培养英语学科核心素养的要求下，阅读理解试题开始更加注重对考生思维品质的培养。改革后，高层次思维能力问题数量所占比重更高，从重视理解文章表层信息向要求考生根据已知信息、做出合理判断和推理转变，体现了对考生运用高层次思维能力理解文章隐含信息的重视。因此，在日常的英语阅读教学中，教师在对引导学生理解文章大意及细节信息的基础上，还应重视学生分析文章结构、推理隐含信息、对作者的写作意图做出评价等高层次思维能力的培养。教师在设计阅读课教学活动时，可参考高考英语阅读理解试题的考点要求和命题模式，按照文章表层信息理解—文章深层含义探究—对文章做出评价的思路，由浅至深、由低层次思维能力至高层次思维能力，精心设计能够激发学生思维的问题或任务，让学生通过分析、推理、论证等，发现文本内容的关联性、逻辑性和言外之意并给出理由。在此基础上，教师可以再请学生对文本内容、观点、论述手段等展开评价，形成自己的观点，从而发展学生的高层次思维能力（陈则航，2019）。

六、结语

语言学习与思维发展的关系十分密切，语言是思维的外壳，学生在学习和使用语言的同时也在发展思维，而思维在促进学生的语言学习的同时得以发展。高考作为权威的英语测试，其测试结果对英语教学具有较强的反拨作用，因此，高考英语阅读理解试题的命题更应体现国家英语课程标准提出的教学与评价理念。本研究对比浙江省英语高考改革前后的阅读理解试题思维能力层次后发现，高考改革后，英语阅读理解试题的思维能力层次有所提高，高层次思维能力的考查比重有所增加，体现了对发展学生思维品质的重视。虽然，浙江省高考命题还存在考点分布不均衡现象，但总体改革发展趋势向好，体现了稳中求进的命题改革理念。本研究建议应当加大阅读理解命题的指导力度，合理设计各项考点的分布比例，适当增加对高层次思维能力的考查。同时，教师在日常的英语阅读教学中需更注重学生思维品质的培养，在发展学生语言能力的过程中发展其高层次思维能力，以满足未来人才培养对学生综合语言运用能力发展的需求。

参考文献

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［4］ 陈则航, 王蔷, 钱小芳. 论英语学科核心素养中的思维品质及其发展途径［J］. 课程·教材·教法, 2019, 39(1).

［5］ 洪晓翠, 罗晓杰. 2009—2018年高考英语全国卷Ⅰ阅读理解试题的思维层次探析［J］. 教育测量与评价,

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［7］ 倪晗, 罗晓杰. 2004—2016年浙江省高考英语阅读理解试题思维能力层次探析［J］. 基础外语教育, 2017, 19(2).

［8］ 文秋芳. 论外语专业研究生高层次思维能力的培养［J］. 学位与研究生教育, 2008(10).

［9］ 中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准(2017年版)［S］. 北京：人民教育出版社, 2018.

A Contrastive Research on the Thinking Levels of English Reading Comprehension Tests of ZJMET Before and After the Reform

Tong Chaonan Luo Xiaojie

Abstract: In this study, qualitative and quantitative analysis are adopted to contrast the thinking levels of English reading comprehension tests before and after the reform of Zhejiang Matriculation English Test. The main findings are as follows: before the reform, the distribution of six test points is unbalanced and the test points of lower order thinking skills accounts more; after the reform, the proportion of test points of higher order thinking skills has increased, namely, the thinking levels has increased. However, the distribution six test pints is still unbalanced and some of them are even not involved. Based on the findings, the author suggests that specification of test paper design should be strengthened so that the proportion of six test points can be arranged reasonably and scientifically. Meanwhile, teachers are supposed to design activities according to the characteristics of thinking levels of reading comprehension tests. Therefore, students’ thinking skills at lower or higher level will be fully examined and the goal of cultivating thinking quality will be achieved.

Key Words: reform of Zhejiang Matriculation English Test; reading comprehension test; thinking levels; English teaching

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2020年第4期）